首先，学习过程的自发性/自觉性与社会进化的客观性/反思性。就哈贝马斯非常重视的规范结构的学习（他对唯物史观的所谓“重构”的要点之一就是肯定人类不仅在科学知识方面进行集体学习，而且在规范结构方面进行集体学习）而言，学习过程常常是不由自主地发生的：“我猜测，一般意义上的社会进化的根本机制在于一种不得不学习的自动现象。在社会文化的发展阶段上，需要说明的不是学习，而是不学习；从某种意义上说，人的理性就在这里。只有在这个背景之下，人类历史的强烈的非理性才得以显现。”[2]人固然有自由意志，“但我们并不能随意压抑我们已经‘学到的’或我们认为我们‘知道的’东西。忘却和遗忘会发生，但它们不可能成为我们追求的目标。”[3]从这个角度来看，作为集体学习过程的社会进化和文化发展具有相当程度的客观性，不随人们的意志而转移。但无论就个体还是就文化而言，一旦规范结构学习过程达到了前面所说的“后俗成”阶段，规范判断就也有可能是自觉的、反思的了。哈贝马斯区别两种学习过程，一种是“反思的学习”，一种是“非反思的学习”，[4]两者既可以是生活世界合理化过程中不同阶段的学习方式的区别（前现代的学习通常不那么具有反思性，而现代的学习通常比较具有反思性），也可以是同一时代（比如我们这个时代）的专门商谈（如科学研究和民主讨论）和日常交往之间的区别。哈贝马斯强调，在现代社会，尤其在有学者所说的“复杂现代性”或“次阶现代性”的阶段，特别需要进行反思的集体学习，而不能听任自发力量支配社会；从这个角度来看，对现代化进程做集体性自我反思基础上的导向和建构，[5]不仅因为我们掌握的技术力量巨大而显得尤其必要，而且因为我们业已经历的集体学习过程而完全可能。
其次，学习过程的不可随意性/不可确定性与价值领域的普遍主义/情境主义。无论就知识内容而言，还是就能力结构而言，学习过程都是一个逐步积累的过程，或者是一个逐级重构的过程，从而具有相当程度的方向性。也就是说，在一个由不同阶段构成的学习过程中，是存在着阶段之高低、能力之大小的差别的；在发生意见分歧的时候是可以进行孰优孰劣的评价的。这个角度为哈贝马斯捍卫道德普遍主义、抵制道德相对主义提供了重要依据。穆勒（J. S. Mill）有一句名言，说“做一个不满足的人比做一个满足的猪好；做一个不满足的苏格拉底比做一个傻子好。”[6]对这句话，道德相对主义者可能会反问：“何以见得？”穆勒似乎预料到这个疑问，因此他接着就说：“万一傻子或是猪看法不同，这是因为他们只知道这个问题的他们自己的那方面。苏格拉底一类的人却知道两方面。”[7]这就是说，虽然人与猪之间、苏格拉底和傻子之间的分歧很容易被人们从“道不同不相为谋”或“公说公有理，婆说婆有理”的相对主义观点来理解，但从“学习过程”的角度来说，苏格拉底一类的人是处在学习过程较高阶段上的。因为学习过程的较高阶段是建立在较低阶段之上的，所以苏格拉底一类的人知道事情的两个方面，而猪和傻子则只知道事情的一个方面。用学习过程的阶段高低来确定价值领域的是非对错，或许仍不像知识领域的真假问题、技术领域的成败问题那样有确切说法，但对于通常已经经历了学习过程的讨论者或争论者来说，应该是有相当程度的说服力的，尽管到底什么东西可以作为学习成果来对待，仍然是一个可以讨论的问题。哈贝马斯把“学习过程”当作其普遍主义理论的重要概念，恐怕也有与穆勒类似的考虑。但哈贝马斯的普遍主义，借用他评价韦伯（M. Weber）时所说的话，是一种“谨慎的普遍主义”。[8]哈贝马斯强调学习过程的发生是需要特定条件的；说“如果达到某个学习阶段，人们就会对事情做如此判断”，不等于说人们一定会达到那个学习阶段，一定会对事情做这般判断。而且，哈贝马斯谈论阶段高低的，是认知能力和规范结构，而不是用这种能力而获得的具体知识，也不是在这种规范结构之内作出的具体评价。比方说，假如有某甲和某乙两个人，假如某甲能够把真实、正当和真诚（或本真）这些有效性主张区分开来，而某乙则不把这些有效性主张区分开来，那么哈贝马斯会说，某甲的理性程度高于某乙的理性程度，因为从个体学习或个体意识的理性化过程来说，人们通常是先经历某乙的水平，然后才能达到某甲的水平的。这种意义上的“发展逻辑”在哈贝马斯看来具有超越特定民族、特定文化、特定时代和特定语境的普遍性。但他认为，这并不意味着就具体知识和具体评价而言，特定标准就一定是普遍的。比方说，在经验自然科学当中某个陈述之为“真实”的标准，就不同于人文科学当中某个陈述之为“真实”的标准；道德领域中某个判断之为“正当”的标准，就不同于法律领域某个判断之为“正当”的标准。
